חפש באתר
 בימים אלה מופיע גיליון 17 של קתרסיס
לחצו כאן לקריאת הגיליון
לפרטים נוספים...
שם:
אימייל:
רעש, או האם עלינו לפחד מסלבוי ז'יז'ק? - חלק ב | מאת:עודד היילברונר ונורית בוכוויץ

.VI "לימודי תרבות" בגופי הידע הממוסדים

א. מרכז ברמינגהם ללימודי תרבות בת-זמננו וחשיבותו להתפתחות "לימודי תרבות"

מרכז ברמינגהם ללימודי תרבות בת זמננו, שפעל בין השנים 1964-2001, היה בעל השפעה עצומה על התפתחות תוכניות ויחידות ל"לימודי תרבות". זהו מוסד המייצג אולי יותר מכל את עליית לימודי התרבות, אופני פעולתם והשפעתם, ויתכן כי סגירתו לפני כעשור ופיזורו בין מחלקות לסוציולוגיה, שפות ותקשורת באוניברסיטת ברמינגהם הנו סימפטומטי למצבן של התוכניות השונות ל"לימודי תרבות" במוסדות אקדמיים במערב. נציג את אסכולת ברמינגהם בפירוט עקב תרומתה הייחודית לתוכניות ל"לימודי תרבות" הפזורות במערב ומשקלה הרב בעיצובן.

 מרכז ברמינגהם בחן את מאפייני התרבות הפופולארית בבריטניה שלאחר מלחמת העולם השנייה דרך שורה של פרסומים שעסקו בתפקיד התקשורת, בתרבויותיהן של קבוצות אתניות, בזהות מינית, בתרבות עירונית ובמוזיקה פופולארית. חוקרי המרכז בשנות ה-60 וה-70 היו ברובם בעלי אוריינטציה מרקסיסטית או גרמשיאנית ובראשם עמד סטיוארט הול. הם תפסו את המושג "תרבות" באופן שונה מזה שהיה מקובל בבריטניה ובמערב עד אז. המושג "תרבות" לא הובן על ידם באופן אוטומטי ואקסקלוסיבי כשווה-ערך עם "תרבות גבוהה" – אמנות ויצירות מופת או "הטוב ביותר שנעשה ונאמר" – הגדרות שהיו מקובלות על חוקרי תרבות בריטיים כמתיו ארנולד במאה ה-19, חבורת בלומסברי בראשית המאה ה-20 או פ"ר ליוויס (Leavis ) בשנות ה-30 של המאה ה-20.

בהשפעתם של חוקרי התרבות המרקסיסטיים, שבמידה רבה היו נטע זר באוניברסיטאות האנגליות (כריצ'רד הוגרת, ריימונד ויליאמס וא"פ תומפסון), וכן בעקבות המהפכה התרבותית בשנות ה-50, תפסו חוקרי מרכז ברמינגהם את המושג "תרבות" כאורח חיים, כמכלול של קשרים בין מתווכים שונים לאורחות החיים היומיומיים של בני האדם (כולל השכבות הנמוכות). חוקרי המרכז אימצו את סדר-היום של חוקרי התרבות המרקסיסטיים הללו, אשר ינקו את שיטות עבודתם ואת המוטיבציה התיאורטית שלהם מחוץ לאקדמיה (הוגרת, ויליאמס ותומפסון לימדו במכללות למבוגרים ובמסגרות לימודיות חוץ-אוניברסיטאות; הפילוסופיה הבסיסית של מסגרות אלו הייתה שוויון-הזדמנויות לכל). בהשפעת מדינת הרווחה של ממשלות הלייבור ושל השמרנים לאחר המלחמה נתפסה ה"תרבות" כמוצר המיועד לכלל השכבות החברתיות ואף יכול להיות מיוצר, ולא רק נצרך, על-ידי השכבות המוחלשות.

מושגי ההתנגדות והחתרנות התרבותיים מכריעים כאן להבנת עבודתו של מרכז ברמינגהם ומאוחר יותר השפעתו על עיצוב "לימודי תרבות". בהשפעת גרמשי טענו חוקרי המכון (וסטיוארט הול בראשם) כי במשטרים קפיטליסטיים שולטים דפוסי התנגדות ומחאה המביעים את עצמם בעזרת מערכת ייצוגית של דימויים מתחום אורחות החיים: שפה, אופנה, מוזיקה, צורת הדיבור, תנועות גוף. בדרך זו יכול הפרט – אף בחברה שבה השכבות הבורגניות-הקפיטליסטיות מקיימות את שליטתן באמצעות בעלות על אמצעי הייצור, הענישה והאכיפה – לקרוא תיגר על המערכת הדכאנית בעזרת תרבות ה"סטייל". המעמד הדומיננטי מצדו מוכן לקבל קריאת תיגר זו, תוך משא ומתן עם תרבויות מחאה אלו והקשבה להן, שכן בסופו של דבר מרכיבים "סטייליסטים"-מחאתיים מנוטרלים על-ידי השכבות ההגמוניות באמצעות הטמעתם במערכת הכלכלית-הקפיטליסטית ומסחורם.

חוקרי המרכז התרכזו באורחות החיים (תרבויות) של צעירים שעלו ופרחו בבריטניה לאחר מלחמת העולם השנייה. לטענתם, היחס לתרבויות אלו (שכונו "תת-תרבויות" [subcultures ]) הנו דוגמה לאופן שבו "ההגמוניה התרבותית" הגרמשיאנית עובדת תחת תנאי השיטה הקפיטליסטית הבריטית. חברי "תת-תרבויות" אלה היו צעירים בגיל העשרה שסירבו להתנהג בשעות הפנאי שלהם על פי קוד ההתנהגות של התרבות ההגמונית של 'תרבות הורים' (parents

culture ).37

מרכז ברמינגהם שונה ממרכזים אחרים בעולם שחקרו את תרבות ההמונים. שונה ממחקר "תת-תרבויות" שפותח בארצות הברית על-ידי סוציולוגים ואנתרופולוגים המזוהים עם "אסכולת שיקגו", אשר שם לו למטרה להבין את האופי הקרימינאלי והאלים של הצעיר האמריקאי וחבורות הרחוב בסביבה האורבאנית; מרכז ברמינגהם אף נבדל מ"אסכולת פרנקפורט" שחקרה את "תרבות ההמונים" ושילבה שיטות מחקר מתחום המחשבה המרקסיסטית, הפילוסופיה, הפסיכואנליזה והמחקר סוציולוגי כדי להבין את עולמם החומרי של צרכני תרבות ההמונים.

 בשונה מאסכולת שיקגו ואסכולת פרנקפורט, התמקד מרכז ברמינגהם בדפוסי ההבעה של צעירים ממעמד הפועלים ומשכונות מהגרים לא-לבנים שהופיעו במרכזים האורבאניים הבריטיים, אשר שינו את פניהם והתרחבו באופן ניכר לאחר המלחמה. הופעתם של מרכזים אלה, טוען הבידג', "סימנה באופן מרהיב את שבירתו של הקונסנזוס שהתהווה לאחר המלחמה".

בעקבות חוקרי סמיוטיקה ואנתרופולוגים צרפתים כמו רולן בארת וקלוד לוי-שטראוס, שמו חוקרי המכון דגש על ה"סטייל", על הסגנון. הסגנון נתפס כצורה של סירוב וכמאפיין הבולט ביותר של "תת-תרבויות" של צעירים בריטיים. חוקרי מרכז ברמינגהם היו הראשונים שהפנו את תשומת הלב לערך הסימבולי של ה"סטייל", למשמעויות הטמונות בו ולתרומתו לַתת-תרבויות במאה ה-20. הם סברו, בעקבות כתביו של בארת, כי סגנונות תרבותיים-עיצוביים שונים הנם יותר מסתם אופנה, קצב מוזיקלי חדש, צורת הליכה ותנועה; לדידם, מדובר היה במסמן תרבותי חדש שיש להתחשב בו במיפוי החברה הפוסט-מלחמתית.

בשנים שחלפו מאז ימי הזוהר שלו עסק המרכז אף במחקרי צריכה של תוצרי תרבות כפרקטיקה חברתית באמצעות עבודה אתנוגרפית והכיוון "הסטייליסטי"-הצעיר נזנח במידה רבה. כאשר מרכז המחקר ב"לימודי תרבות" עבר לארצות הברית ושם התבסס במחלקות לספרות, תקשורת ואנגלית, דעכה השפעתו של מרכז ברמינגהם. אולם, במובנים רבים משמש מרכז ברמינגהם דגם בסיסי ומבשר של "לימודי תרבות" כגוף מוסדי בעולם האקדמי.

ב. פוסטמודרניות ו"לימודי תרבות" בגופי הידע הממוסדים

במהלך "הכאוס" החשיבתי שתואר לעיל ושבמהלכו החלו להיסדק חומות גופי הידע הממוסדים ובראשם האוניברסיטאות היוקרתיות במערב החלה, כאמור, להתפתח צורת החשיבה "הפוסט-מודרנית" שעיקרה (אם ניתן להעז ולהגדירה במשפט אחד): "הכל הולך" ("anything goes") . בעידן אי-הסדר העולמי בו אנו שרויים, בהיעדר "מרכז" ועם התמוטטות ההבחנות המסורתיות בין ערך לחוסר ערך, נפרצו המגבלות על ההשתתפות בשיח המדעי: לצדם של בעלי ידע מכובדים יותר או פחות התמקמו אלה שיש הרואים בהם שרלטנים, משרתיהם של בעלי המאה, חובבנים ומאחזי עיניים. כל אלה "נוטלים את החוק לידיהם" ויוצרים צורות שיח וגופי ידע אלטרנטיביים למרכזים המסורתיים. זאת מתוך מטרה לקעקע את בסיסם ולהציג אלטרנטיבות שישמשו במהלך הזמן מרכזים וגופי ידע חדשים.

"לימודי תרבות" המתרכזים בעיקר במרכזי מחקר אקדמיים, מרכזי הוראה אקדמיים והוצאות ספרים, הנם דוגמא לאופן בו כאוס חשיבתי מנוצל ומאותגר על-ידי גופי ידע חדשים באופן חיובי. אותם גופי ידע אלטרנטיביים היו מעוניינים ליצור אלטרנטיבה לחשיבה המודרנית, הנאורה.

במהלך העשורים האחרונים כמה מגופי הידע, המאוגדים תחת הכותרת "לימודי תרבות", הפכו להגמוניאליים: לימודי נשים ומגדר, לימודי גוף, לימודי אינטרנט ועוד. לעומתם, מספר גופי-ידע אחרים נהנים עדיין מהיותם בעלי ממעמד ייחודי, אלטרנטיבי, חתרני (לימודים הומו-לסביים, לימודי תרבות פופולארית, לימודי אתניות, לימודי זכויות בעלי-החייםAnimal studies] ] ועוד) ביחס לגופי הידע הממוסדים שנותרו הגמוניאליים בשטחי התמחותם (היסטוריה אינטלקטואלית, תרבות גבוהה, היסטוריה פוליטית, סוציולוגיה ואנתרופולוגיה, תורת הספרות וכו').

מובן שהמצב המתואר לעיל אינו כולל את כלל גופי הידע המכונים "לימודי תרבות" ומכוני המחקר והלימוד שתחת גגם הם חוסים. יש להבדיל בין מדינות ואזורים, בין מרכזים אקדמיים וותיקים וכמובן פקולטות ומכוני מחקר. אצל אחדים מהם "לימודי תרבות" על תכניהם השונים (והמשונים, כפי שהם נתפסים לעיתים מפרספקטיבות שונות) הפכו לפקולטות או מחלקות עצמאיות

(departments ), מכובדות ושוות מעמד וזכויות לפקולטות וותיקות ומסורתיות (גולדסמיתס קולג' – אוניברסיטת לונדון, אוניברסיטת קליפורניה-דיוויס, המכון לניתוח תרבות באוניברסיטת אמסטרדם, אוניברסיטת גיסן בגרמניה) המעניקות תואר שני (ולעיתים ראשון).

בכל אופן, מסגרות של לימודי-תרבות במרבית מרכזי הידע באירופה ובארה"ב נמצאים עדיין בעמדה של "מסלול", תוכנית ייחודית (program ) או יחידה בתוך הפקולטות השונות, בדרך כלל בזיקה ללימודי ספרות, שפות, מדיה או סוציולוגיה. לעיתים מסלולים אלה נלווים לפקולטות וחוגים יוקרתיים כספרות, שפות, קולנוע, תקשורת או לימודי נשים ומגדר. במקרים אלה התואר אינו מוענק ישירות למסיימי "לימודי תרבות" אלא במסגרת הכללית יותר של הפקולטה או מחלקת האם (תואר באנגלית, תואר בתקשורת וכו') ובדרך כלל כתואר במסגרת לימודים מתקדמים (graduate studies) .

לצד האוניברסיטאות הוותיקות, מסלולים ל"לימודי תרבות" פורחים במכללות ובמוסדות אקדמיים שקיבלו מעמד אוניברסיטאי בעשורים האחרונים, בעולם הרחב כמו גם בישראל. ניתן לטעון, לפיכך, כי מוסדות אלו וסגל החוקרים שלהם הנם קן הדגירה של "לימודי תרבות". הדבר למד מעניינו: החופש האקדמי והחדשנות המחקרית במכללות רבים יותר מאשר באוניברסיטאות ובחוגים הוותיקים. כוח האדם הצעיר שלא מצא עצמו במוסדות מסורתיים מסיבות אישיות או תקציביות נהנה מחופש ומחירות אקדמית וממסדית רבים יותר מאשר במסגרות הדיסציפלינאריות הוותיקות והעתיקות.

כך, לדוגמא, התנהל ויכוח לפני מספר שנים באוניברסיטת אוקספורד סביב הקמת יחידה ל"לימודי תרבות" בקולג'ים השונים. במהלך הוויכוח נטען כי יחידה כזאת תפגע במסורת המפוארת בת מאות השנים של הקולג'ים ובאיכותם האקדמית. לבסוף מוקמו הקורסים השונים ל"לימודי תרבות" בתוך מסגרות ללימודים מתקדמים במחלקות ללימודי שפות ימי-ביניימיות ומודרניות. הקורסים החדשים המוקדשים ל"לימודי תרבות" התמקדו בעיקר בלימודי קולנוע בארצות שונות ובמשטרים שונים.

מקרים דומים ניתן למצוא באוניברסיטאות כמו ייל, פרינסטון, ברמינגהם, קונסטנץ (גרמניה), אוניברסיטת רומא והאוניברסיטה העברית בירושלים, בה מנסה המסלול ל"לימודי תרבות" לזכות להכרה כבר למעלה מעשור.

בדרך-כלל ניתן לזהות את התוכניות ל"לימודי תרבות" במכללות ובאוניברסיטאות השונות, גם כאשר הם קשורות למחלקות ממוסדות וותיקות ממדעי הרוח והחברה, על פי ארבעה קריטריונים המאפיינים את הקורסים והמחקר:

  • מחקר טקסטואלי, היינו הבנה של תהליכים תרבותיים במונחים של שפה, קודים תרבותיים, סמלים. הטקסטואליות מוּחלת על תוצרים תרבותיים מגוונים, שכולם נתפסים כסימפטומטיים.
  • גישה ביקורתית למחקר ולימוד הקשר בין כוח לידע. התייחסות לפוליטיקה של זהויות ממלאת כאן תפקיד מרכזי.
  • לימוד ומחקר המוסדות בהם נוצרים, נלמדים, מופצים ומוצגים מוצרי תרבות.
  • לימוד "המערב", או נכון יותר לומר לימודים פוסט-קולוניאליים, העוסקים בייצוגים של שליטה, כיבוש וגוף של "האחר", לאו דווקא זה החי בעבר או בהווה באזורים החוץ אירופאים. מזרח אירופה, וכן מיעוטים דתיים, מיניים, מינניים ואתניים באירופה ובצפון אמריקה, נכללים לעיתים אף הם תחת הכותרת "לימודים פוסט-קולוניאליים".

במרבית המקרים מוקדים אלו נלמדים תוך שילוב בלתי-מבוקר, ולפיכך בעל פוטנציאל בעייתי, של דיסציפלינות ממדעי הרוח (פילוסופיה, היסטוריה, שפות וספרות) והחברה (בעיקר תקשורת, סוציולוגיה ואנתרופולוגיה ומעט לימודי כלכלה וגיאוגרפיה). בדרך כלל נוצרים מחקרים או קורסים אשר למרות ניסיונם לנכס לעצמם את הכותרת "לימודי תרבות" הם למעשה לא יותר מהרחבה של דיסציפלינה קיימת ממדעי הרוח (תוך התמקדות בטקסטים, בעולם הסמלים, בדימויים, בהיבטים סמיוטיים והיסטוריים של תחומי מדעי-הרוח הוותיקים) או ממדעי החברה (תוך התמקדות בפרספקטיבות תיאורטיות, מודלים וביצוע מחקר שדה בעלי הקשרים כלכליים, תקשורתיים, פוליטיים או חברתיים).

ג. פוליטיקה אישית, מאבקי כוח ו"לימודי תרבות"

פוליטיקה אישית ומאבקי כוח מוסדיים עשויים להסביר גם הם את פריחת המסלולים, התכניות והחוגים (אם כי האחרונים אינם רבים) ל"לימודי תרבות" במוסדות להשכלה גבוהה. שם, לעיתים הרחק מהישג ידם של המועצות להשכלה גבוהה הממלכתיות ושל פרופסורים מבוגרים ובעלי שם, שחוסמים כוחות יצירתיים ולעיתים חתרניים מתוך חשש למעמד תחום מחקרם הוותיק, יכולים היו חוקרים צעירים יותר ופחות להביא לידי ביטוי במלוא התנופה את הדחף המחקרי שלהם, שלא נמצא לו מקום במוסדות האקדמיים המסורתיים. במקומות הללו, ולפרקים מתוך תחושת עלבון אישית, נוצרו העבודות המרכזיות ביותר ב"לימודי תרבות".38 מחקרים אלו נכתבו בעיקר תוך הסתמכות על אבות המחקר התיאורטיקנים ברובם (ראו רשימה חלקית בתחילת המאמר) שנטו להתמקד במחקריהם בכוחות ומערכות הגמוניות וכוחניות, שלעיתים דורסות או מנהלות מאבקי כוח תוך שימוש באסטרטגיות שונות ומגוונות בהיסטוריה המערבית המודרנית.39

 מובן שאין אלו רק הגורמים אישיים שתרמו לפיתוח לימודי התרבות במכללות השונות. החופש האקדמי, תהליכי הפוליטיזציה באקדמיה,40 ההיסטוריה הצעירה עד מאד של המוסד ואי-כבילותו למסורות רחוקות, הפתיחות הרבה למתרחש בעולם המדע והמחקר, הפתיחות לטכנולוגיות דיגיטליות חדשניות והיסוד החתרני-המחקרי שבדרך כלל קיים במקום קטן, חדש ומבוזר יותר הנם גורמים מרכזיים להקניית מקום של כבוד ליוזמות של היחידות והמסלולים ל"לימודי תרבות".

אמנם מבחינה רשמית אין מקום לגורמים וביוגרפיות אישיות במחקר ומוסד אקדמי, אולם אמרתו של נשיא ארצות הברית לשעבר וודרו וילסון שטען כי הוא עוזב את משרת נשיאות פרינסטון כדי להתמודד על נשיאות ארצות הברית כיוון שאינו יכול לסבול פוליטיקה ותככים, מכריחה אותנו להכיר בגורם האישי-מוסדי כגורם מפתח ב"לימודי תרבות". גם מכאן האטרקטיביות הרבה של גוף ידע זה. יחד עם זאת, בכך גם חולשתו ואולי אף ניתן לראות בכך גורם שהופך אותו ל"פח האשפה" או "ברירת המחדל" של גופי הידע האקדמיים המבוססים במערב.

VI . בעייתיות מתודולוגית

 כפי שבקורתנו על ספרו של ז'יז'ק הראתה, נראה כי הביקורת המשמעותית ביותר המופנית כנגד "לימודי תרבות" הנה כי הם יוצרים "ידע שולי" שאינו מהימן או שהוא נסמך על מקורות בעייתיים, אם בכלל. בעוד שהידע האקדמי המסורתי נחשב למדעי כיוון שהסתמך על תיאוריות ומתודולוגיות שפותחו תוך שימוש בכלים מדעיים, "מודרניים" ורציונאליים שעברו בקרה אקדמית על פי כללים שפותחו למן סוף המאה ה-19 ברוח מסורת הנאורות,41 הרי יש מן המחקרים והתיאוריות שמפותחים ב"לימודי תרבות" שהנם ספקולטיביים במקרה הטוב ובעייתיים מבחינת המקורות והמהימנות שלהם במקרה הרע. ההטיות הפוליטיות הבולטות בלימודי קולוניאליזם, מגדר ותקשורת, למשל, מקשים על עריכת מחקר "אובייקטיבי" ומהימן.

יתרה מכך, עשיית שימוש "חופשי",42 לעיתים, במקורות בעייתיים אינה מוסיפה מהימנות למחקרים בתחום. כוונתנו לרדוקציה החדה של כתביהם של אבות לימודי התרבות כבסיס למחקרים חדשים. אולם גם אבות אלו, בתורם, יצרו את גופי הידע שלהם תוך הסתמכות בעייתית על חוקרי הדור הראשון של מה שלעתיד יכונה "לימודי תרבות" (מרקס, זימל, וובר, בנימין וארנדט).43 כך, מחקרים אמפיריים יוצרים בתורם גוף ידע חדש שהולדתו בחטא, וחוזר חלילה.

כאשר "התיאוריה מערפלת את המציאות" מגיעים למצבים מבדחים במקרה הטוב או מצערים במקרה הרע – כפי שכותב Richard Davenport-Hines בביקורת על הספר Capital Affairs ועל הדרך בה עושה ההיסטוריון הבריטי הפוסט-מודרניסטי (מן המסלול ל"לימודי תרבות" באוניברסיטת מנצ'סטר) פרנק מורט (Mort ) שימוש בעיתי במקורותיו.44

לאחרונה השמיע את קולו הביקורתי אחד מן האבות המייסדים בתחום לימודי גוף, סנדר גילמן. בביקורת על ספר שעוסק בנושא זה טוען גילמן כי יש בעיה במחקרים מהזרם הפוסט-קולוניאלי (שהוא אחד מאבני הפינה של "לימודי תרבות") הממהרים, מסיבות אידיאולוגיות-פוליטיות, למתוח קו ישיר בין הגדרות ביולוגיות בסיסיות וחפות כל מימד אידיאולוגי-דכאני-מניפולטיבי כגוף, צבע ואברים אל המצאות מדעיות בתחומי הכימיה והאופטיקה שנוצרו על-ידי "בעלי ההגמוניה" במאה ה-19, ולבסוף אל פרקטיקה דכאנית ושליטה על השחורים במושבות האירופאית באפריקה.45 במילים אחרות, גילמן מאשים את המתודות הפוסט-קולוניאליסטיות בנטייה מסוימת לקישור מניפולטיבי, כמעט כפייתי ולא ממש משכנע בין לימודי אתניות וביקורת-הקולוניאליזם ובין מבחר תחומים הרחוקים מהם.

מובן שגם גופי הידע הרציונליים-המסורתיים במדעי ההיסטוריה, הסוציולוגיה או הפילוסופיה חטאו בעבר, ולבטח ממשיכים גם היום, ברדוקציות כאלה או אחרות ובהטיות אידיאולוגיות, אולם נראה כי באווירת "הפוסטמודרניזם" הדיקטטורית המתירה (כמעט) הכול, וכאשר אבחנות מודרניסטיות בין היררכיות, ידע וטעמים שונים נחשבות ככפייה כוחנית של בעלי הכוח וכאבחנות שאינן פוליטקלי-קורקט, אזי הכל אפשרי. וכך, מעט מן המחסומים ההגונים – המדעיים והמהימנים (באמת) שאפיינו את המחקר המדעי-המסורתי למן המאה ה-19 הולכים וקורסים לנוכח "משטר הראייה" (scopic regime ); משטר זה טוען (במידה מעטה של צדק) כי אופן עריכת מחקר, אופן שחזור העבר (במקרה של מחקרים היסטוריים) ויצירת המתודה המחקרית קשורים כולם קשר הדוק ל"משטר הראייה" האידיאולוגי-פוליטי של הכותב, המשחזר ועורך המחקר – וכי טוב שכך הם פני הדברים.46

בנוסף, שיטת הסיווג והמיון ב"לימודי תרבות", המניחה א-פריורי שטבעה של המציאות אינו מוחלט ושאי-אפשר לזהות אותה כאמת, מכוונת אחר הכֵּנוּת (sincerity ) והנרטיב האישי-פרטי. זו יכולה להסתמן כבעייתית – בעמדות פוסטמודרניות קיצוניות אין כלל אמת; שכן המציאות מקוּדדת ומתווכת לקולט תמיד מבעד לפריזמות תרבותיות, על-ידי גיבובם של דימויים על גבי דימויים, כאשר הדימויים הם-הם הווייתו של האדם; בתנאים כאלו, מתעוררת השאלה מהי מציאות? עמדות כאלו נושאות אופי המכחיש את יכולתנו למצוא גישה אמינה אל המציאות האובייקטיבית, ודוחה אפשרות של ידיעה אמיתית את הדברים כהווייתם.

דוקטרינות פוסט-מודרניות כאלו חותרות תחת הביטחון שהיה קיים באשר לשאלה מה נכון ומה שקרי, ואפילו חותרות תחת יכולת ההבנה של עקרון החקר האובייקטיבי. במסגרת זו, האבחנה בין תיעוד ובדיון, בין עובדות וזיכרון, נתפסת לכל היותר כנובעת מקטגוריות תרבותיות שונות או מסוגי שיח בעלי מאפיינים שונים, אך לא אבן-הבוחן של חשיפת המציאות היא החוצצת ביניהם.

ההכרה כי העבר, הנחשף מתוך 'עובדות', אינו אלא קונסטרוקט פיקטיבי, שכן ה'עובדות' הן לכל היותר טקסטים, המתווכים 'מציאות' מתווכת, הביאה לעניין מוגבר ב"לימודי תרבות" בשאלות ובקטגוריות של זיכרון, עדות, זהות, טקסט, גוף – מושגים שספוגים באופייה הסותר והטרודוכסי של התודעה החושבת אותם. והנה, דווקא ביחס אל המושגים הללו מפעילים ב"לימודי תרבות" את דוקטרינת הוודאות והאמת, ומתייחסים אליהם באופן מוחלט, בעוד שהם עלולים להיות חסרי-בסיס, מטעים ולא יציבים לפחות כמו טבעה של ה'מציאות' החיצונית.

מן האמור לעיל, ומכך ש"לימודי תרבות" חוצים דיסציפלינות והם מולטי-דיסציפלינריים מעצם טבעם, נדמה כי בכלים המתודולוגיים החדשים שנעשה בהם שימוש ב"לימודי תרבות" טמון פוטנציאל להרס המחקר הדיסציפלינארי המסורתי. נשמעת ביקורת הולכת וגוברת על חוסר החשיבות שמקנים לכאורה ב"לימודי תרבות" לקריטריון של ערך-אמת של טקסטים. אף יש המתנגדים לקריאה החתרנית שמטרתה לגלות בכל טקסט מכל סוג שהוא עד כמה נתונים הסובייקטים למניפולציה על-ידי תצורות אידיאולוגיות ונשמעות טרוניות ביחס לחוסר האבחנה בין סוגים שונים של טקסטים (הטקסט הספרותי בספרות, התעודה והמסמך בהיסטוריה, המרחב הבנוי בארכיטקטורה) ולהתעלמות ממיומנות הקריאה הייחודית שתובע כל טקסט. המבקרים טוענים כי כל אלה מרדדים לכאורה את השיח הדיסציפלינארי ואף עלולים לגזור כליה על הפרוצדורות המתודיות הפרטיקולאריות שהתפתחו בכל תחום.47

.VII במקום סיכום: כיצד ניתן ללמוד מ"לימודי תרבות"

לא נוכל להתעלם מנקודות האור שב"לימודי תרבות"; יחד עם האמור לעיל, ואף בניגוד לו, מציעים "לימודי תרבות" הרחבה של גבולות הדיסציפלינות הוותיקות ובעלות המסורת. שהרי, ביסודו של דבר, "לימודי תרבות" מציעים סוג מסוים של התבוננות וחשיבה על אודות תחומים תרבותיים, שנחקרים במסגרות-ידע שמכשירות את חוקרי התרבות בשלבים הראשונים של השכלתם. כאן טמון כוחם של "לימודי תרבות": בהצגתם מערך שלם של נושאים חדשים למחקר בתוך הדיסציפלינות שמושא המחקר שלהן מוגדר היטב ושמתודות המחקר שפותחו בהן עמדו במבחן התוקף והמהימנות והוא מן המפורסמות שאינן צריכות ראיה.

הדוגמא הבודדת והקצרה שנביא להלן אמנם מתייחסת למחקר הספרות אך ניתן להסיק ממנה אף על דיסציפלינות מסורתיות נוספות; ללא ספק היא מלמדת כיצד ניתן להפיק תועלת מתחום הידע המתקרא "לימודי תרבות" ובסיסו התיאורטי.

בחקר הספרות העבירו עלייתם של לימודי התרבות את כובד המשקל מהתבוננות שיטתית בטיבו ובטבעו של הטקסט הספרות או דיון בתכוניות המבחינות את לשון הספרות אל התבוננות בספרות כקטגוריה היסטורית ואידיאולוגית, אל הפונקציות החברתיות והפוליטיות שמפגין האובייקט שנקרא 'ספרות'. זאת, מאחר שהתיאוריות השוכנות בבסיסם של לימודי התרבות, אלה המנתחות את השפה או את התודעה או את ההיסטוריה, התבררו כרלוונטיות ומעניינות, וכמציעות הסברים משכנעים לעניינים הנוגעים לטקסט הספרותי.

כך הולידו לימודי התרבות את חקר ספרות הילדים כתחום של חקר הספרות הכללית ובכך והרחיבו את גבולותיו הדיסציפלינאריים של חקר הספרות. דבר זה יכול היה להתרחש רק עם השתנות השאלות על אודות הטקסט הספרותי, עם התפתחות מוקדי העניין מסוגיות של סטרוקטורה לסוגיות של השתקפות אידיאולוגיה ותרבות. היות שהסטרוקטורות בספרות ילדים אינן מורכבות כבספרות מבוגרים,48 וכל עוד היו השאלות בחקר הספרות סטרוקטורליות, לא התפתח ענף זה בחקר הספרות – ספרות הילדים הייתה קורפוס שעסקו בו בעיקר פסיכולוגים ומחנכים. מרגע שהשאלות על אודות הטקסט הספרותי הפכו להיות תרבותיות נמצא שספרות הילדים היא אוצר בלום להפקת ידע מחקרי, מפני שהייצוג האידיאולוגי הוא מרכיב מרכזי בה והיא משקפת עמדות תרבותיות בנות-הזמן.

לא היה בכוונתנו לטעון במאמר כי פרויקט "לימודי תרבות" הינו חסר ערך. מן הדוגמא הקצרה שהבאנו כאן נתן לראות את סוד כוחם של "לימודי תרבות", בהיותם פרויקט שבתוכו צוברות הדיסציפלינות הוותיקות תנופה חדשה ותובנות חדשות. זאת ועוד, "לימודי תרבות" מאפשרים גמישות מחקרית, גישור בין דיסציפלינות וייצור ידע היברידי, שאין בו דיכוטומיות מוכנות מראש. "לימודי תרבות" גם הציגו כמקור ידע וכמושא מחקר שווה-ערך לאחרים את התרבות הפופולארית הויזואלית, ממד שלא היה לו מקום בדיסציפלינות הקלאסיות.

הסוגיות כבדות המשקל שהעלינו במאמר זה נוגעות בעיקר למתודולוגיה של "לימודי תרבות" ולאחריות המחקרית שלהם, כפי שמדגים מאמרו של ז'יז'ק. ייתכן שמוטב יהיה ל"לימודי תרבות" להתפתח בתוךהדיסציפלינות הוותיקות ולא מחוצה להן, מפני שבכך יתרמו לעיצוב פני הדיסציפלינות מבפנים, לביסוס מעמדן, להרחבת גבולותיהן ולצבירת כוח ומשאבים; כך גם ניתן יהיה להימנע מן המכשלות שתיארנו לעיל, בתחום חוסר-האחריות שבניתוח ביקורתי שהמתודולוגיה שלו מעורפלת עד כדי נעדרת כליל. אם כן, פרויקט לימודי התרבות טרם אמר את מילותיו האחרונות. נראה כי עתידו לפניו (אולי).

ביבליוגרפיה:

אדגר, אנדרו ופיטר סדג'וויק (עורכים), לקסיקון לתיאוריה של התרבות. מושגי יסוד, תר' אהד זהבי, רסלינג, תל אביב 2008.
אדורנו, תאודור ומקס הורקהיימר (עורכים), אסכולת פרנקפורט, תר' דוד ארן, ספרית פועלים הקיבוץ הארצי השומר הצעיר, תל אביב 2003.
אילוז, אוה, "מדוע לימודי התרבות חיוניים לתיאוריה של צדק: תשובה לריצ'רד רורטי ולנסים קלדרון". סוציולוגיה ישראלית ג(2), תשס"א-2001, עמ' 359-395.
אלתוסר, לואי, על האידיאולוגיה, תר' אריאלה אזולאי, רסלינג, תל אביב 2003.
אוקושט, מייקל, "רציונליזם בפוליטיקה" תכלת 2, 1997, עמ' 123-141.
ארבל, אילנה, פוקו וההומניזם, דביר, תל אביב 2006.
באומן, זיגמונט, גלובליציה: ההיבט האנושי, תר' גרשון חזנוב, הקיבוץ המאוחד, תל אביב 2002.
באומן, זיגמונט, מודרניות נזילה, תר' בן-ציון הרמן, מאגנס, ירושלים 2007.
בארת, רולאן, מיתולוגיות, תר' עידו בסוק, בבל, תל אביב 1998.
בודריאר, ז 'אן, סימולקרות וסימולציה, תר' אריאלה אזולאי, הקיבוץ המאוחד, תל אביב 2007.
בנימין, ולטר, יצירת האמנות בעידן השיעתוק הטכני, תר' שמעון ברמן, הקיבוץ המאוחד, תל אביב 1983.
ברמן, פול, כוח והאידיאליסטים: מנהיגי מרד הסטודנטים בשלטון, תר' שולי ספיר, שלם, ירושלים 2008.
ג'יימסון, פרדריק, פוסטמודרניזם או ההיגיון התרבותי של הקפיטליזם המאוחר. תר' עדי גינצבורג-הירש. רסלינג, תל אביב 2009.
גרמשי, אנטוניו, על ההגמוניה: מבחר מתוך מחברות הכלא, תר' אלון אלטרס, רסלינג, תל אביב 2004.
דבור, גי, חברת הראווה, תר' דפנה רז, בבל, תל אביב 2001.
דגלס, מרי, טוהר וסכנה: ניתוח של המושגים זיהום וטאבו, תר' יעל סלע, רסלינג, תל אביב 2004.
דרידה, ז'אק, בית המרקחת של אפלטון, תר' משה רון, הקיבוץ המאוחד, תל אביב 2002.
דרידה, ז'אק, מחלת ארכיב: הדפסה/רושם/רישום פרודיאניים, תר' מיכל בן-נפתלי, תל אביב 2006.
האברמס, יורגן, "המודרנה – פרוייקט שלא הושלם" בתוך: עזמי בשארה (עורך) הנאורות – פרוייקט שלא נשלם? הקיבוץ המאוחד, תל אביב 1997, עמ' 99-118.
הבדיג', דיק, "תת תרבות פאנק: משמעותו של סגנון, תר' רונה כהן,רסלינג, תל אביב 2008.
הול, סטיוארט, "הצפנה ופענוח", בתוך: תמר ליבס (עורכת) תקשורת כתרבות, האוניברסיטה הפתוחה, תל אביב 2003, עמ' 554-565.
ליוטאר, ז'אן פרנסואה, המצב הפוסטמודרני, תר' אריאלה אזולאי, הקיבוץ המאוחד, תל אביב 1999.
מרקוזה, הרברט, האדם החד ממדי: מסה על השחרור, ללא ציון שם מתרגם, מרחביה, ספריית הפועלים 1970.
ספיבק, גיאטרי,"כלום יכולים המוכפפים לדבר?" בתוך: יהודה שנהב (עורך) קולוניאליות והמצב הפוסט קולוניאלי, הקיבוץ המאוחד ומכון ון ליר, ירושלים 1995, עמ' 135-188.
סעיד, אדוארד, אוריינטליזם, תר' עתליה זילבר, עם עובד, תל אביב 2000.
סקרוטון, רוג'ר, מדריך לתרבות המודרנית, תר' בן-ציון הרמן, הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה וזמורה ביתן דביר 2003.
פוקו, מישל, תולדות השיגעון בעידן התבונה, תר' אהרון אמיר, כתר, ירושלים 1986.
פוקו, מישל, תולדות המיניות I : הרצון לדעת, תר' גבריאל אש, הקיבוץ המאוחד, תל אביב 1996.
פרויד, זיגמונד, תרבות ללא נחת ומסות אחרות, תר' אריה בר, דביר, תל אביב 1968.
צוקרמן, משה, פרקים בסוציולוגיה של האמנות, משרד הבטחון, תל אביב 1996.
רגב, מוטי, סוציולוגיה של התרבות:מבוא כללי, האוניברסיטה הפתוחה, תל אביב 2011.
שגיב, אסף, "הקוסם מלובליאנה: הפיתוי הטוטליטרי של סלבוי ז'יז'ק", תכלת, קיץ 2005, עמ' 83-119.
שמיר, זיוה,"פוליטיזציה באוניברסיטאות בחסות"החופש האקדמי" כיוונים חדשים, יוני 2011, 91-106.
Bretens, Hans. Literary Theory: The Basics. Routledge, London and New York 2001.
Bynum, Caroline Walker. Holy Feast and Holy Fast : The Religious Significance of Food to Medieval Women, University of California Press, Berkeley, Los Angeles and London 1987
Dipesh, Chakrabarty. Provincializing Europe: Postcolonial Thought and Historical Difference, Princeton University Press, Princeton 2000
Culler, Jonathan. The Pursuit of Signs: Semiotics, Literature, Deconstruction. Cornell University Press, Ithaca and New York 1981, pp. 18-43.
Culler, Jonathan. Literary Theory: A Very Short Introduction. Oxford University Press, New York 2000.
Derrida, Jacques. Dissemination, trans. Barbara Johnson, Chicago University Press, Chicago 1972
Derrida, Jacques. Of Grammatology, Translated by Gayatri Chakravorty Spivak, The Johns Hopkins University Press, Baltimore 1974.
During, Simon. The Culture Studies Reader, Routledge, New York 1999
Eagleton, Terry. After Theory, Allan Lane, London 2003
Edgar, Andrew and Peter Sedgwick. Cultural Theory: The Key Concepts (2nd edition), Routledge, New York 2005
Evans, Richard. In Defense of History, W. W. Norton & Co., New York 1999.
Giroux, Henry. “Racial Politics, Pedagogy and the Crisis of Representation in Academic Multiculturalism”. In: The Giroux Reader, London, Paradigm Publishers 2006, pp. 233-252.
Giroux, Henry. “Doing Cultural Studies: Youth and the Challenge of Pedagogy”. In: The Giroux Reader, London, Paradigm Publishers 2006, pp. 89-122.
Grossberg, Lawrence. Bringing It All Back Home: Essays on Cultural Studies, Duke University Press Books, Durham,1997
Grossberg, Lawrence. Cary Nelson, and Paula A. Treichler, Cultural Studies. Routledge, New York 1992.
Hall, Donald E. Subjectivity. Routledge, London 2004
Hall, Stuart. "Cultural Studies: Two Paradigms." Media, Culture and Society 2 (1980), pp. 57-72. 
Hall, Stuart. Critical Dialogues in Cultural Studies, David Morley and Kuan-Hsing Chen (eds), Routledge, London 1996
Harvey, David. The Condition of Postmodernity: An Enquiry into the Origins of Cultural Change, Blackwell, Cambridge Massachusetts and Oxford UK, 1990
Himmelfarb, Gertrude. “Telling It As You Like It: Postmodernist History and the Flight From Fact,” Times Literary Supplement (16 October 1992), pp. 12-15; reprinted in The Postmodern History Reader, Keith Jenkins (ed.), Routlege, Abdingdon/New York 1997, pp. 163-164.
Hoggart, Richard. The Uses of Literacy, Aspects of Working Class Life, Chatto and Windus, London 1957
Johnson, Richard. "What Is Cultural Studies Anyway?" Social Text 16, 1986–87, pp. 38-80
Lewis, Jeff. Cultural Studies (2nd Edition), Sage, London 2008.
Raphael, Samuel. "Reading the Signs: Part I-II", History Workshop Journal 32-33, 1991-1992, pp.88-109, 220-251
Smith, Paul. "Looking Backwards and Forwards at Cultural Studies." In: Companion to Cultural Studies, Toby Miller (ed.), Blackwell, Oxford 2001, pp. 331-40
Scull, Andrew. "Scholarship of Fools", The Times Literary Supplement (no. 5425) March 23, 2007, pp. 3-4
Sokal, Alan. The Sokal Affair in
 http://jwalsh.net/projects/sokal/articles/articles.html
Spivak, Gayatri Chakravorty. Death of a Discipline, Columbia University Press, New York 2003
Williams, Raymond. Keywords: A Vocabulary of Culture and SocietyOxford University Press, New York 1985.
Williams, Raymond. Culture and Society, 1780-1950. Harper & Row, New York 1966.
Wolin, Richard. The Wind from the East. French Intellectuals the Cultural Revolution and the Legacy of 1960s, Princeton University Press, Princeton and Oxford 2010.

עודד היילברונר, מכללת שנקר להנדסה ועיצוב; האוניברסיטה העברית

נורית בוכוויץ, בית ברל


37     הכוונה גם להורים הביולוגיים אבל גם, ובעיקר, למערכות ממוסדות שולטות הגמוניאליות, בעיקר שירותי הרווחה ומערכת החינוך.

38     הדוגמא הבולטת ביותר הנה עבודתו של דיק הבדיג', תת-תרבות פאנק (הבידג' 2008). הבדיג' פרסם את ספרו רב-ההשפעה במסגרת מכון ברמינגהם לאחר שאוניברסיטת לונדון דחתה את הצעתו לערוך את המחקר בתחומה.

39     עיון בקטגוריה "לימודי תרבות" לדוגמא בהוצאות ספרים כ-Berg, Ashgate ,anchester UP, Routledge, Duke UP, Palgrave יכולה להבהיר את טענותינו. הוצאות יוקרתיות אלו, בפרסמן מחקרים חתרניים, מציבות פעמים רבות את הביוגרפיה האישית של המחבר ואת שיוכו האקדמי בהבלטה. בישראל אין ספק כי הוצאת רסלינג ובמידה רבה הוצאת בבל מדגימים יפה הנחה זו.

40     זיוה שמיר, 2011.

41     אולי הדוגמא הטובה ביותר הנה מסורת הוובריאניזם (מקס וובר) על דיסציפלינת המודרניות והמודרניזציה המשפיעים עד היום.

42     הכוונה לאי הקפדה על מהימנות כללי ציטוט וההסתמכות על מקורות ראשוניים.

43     למשל, הביקורת על כך שהתיאוריות של פוקו נוצרו בתוך הקשר בלתי-מבוסס אמפירית.

44     "לנוכח השימוש הבעייתי במקורות והעיוותים בכתיבתו, אין זה מפתיע שמימון לימודים הומניים באוניברסיטאות הבריטיות בסכנה. צורת כתיבה שכזו הנה מאפיינת את המבקשים קידום במחלקות לימודי תרבות".TLS, 27.8.2010, p. 11 .

45     גילמן (אף כי אינו משתמש בביטוי לימודי תרבות) מביא כדוגמא הנחה הרווחת בקרב חוקרים פוסט קולוניאליסטים המצביעים על עדשות אופטיות או על המצלמה כמי שתרמו למבט דכאני, אחר, שונה על הגוף השחור שיושם במדיניות כלפי השחורים. לטענתו, אמנם המצאות אלו מלפני למעלה ממאה שנים תרמו לחשיפת גוף "האחר", אך לא תמיד במובנים המקבילים להבנתנו כיום מושגים כגוף או "האחר". לטענת גילמן, אופן ההתקבלות והתפיסה של דימויים חזותיים בסוף המאה ה-19 ובתחילת המאה ה-20 אינו דומה לזה של היום. הוא אומר שיש לשים לב שלא כל תמונה של מי שנתפס בעדשת המצלמה כאחר לפני כמאה שנה, מוגדרת כך גם בעיני מי שחוקר אובייקט זה כיום. היינו, השחור החופשי ואולי המאושר שנקלט לפני מאה שנים ויותר בצילומי מצלמה בריטית הפך לעבד משועבד אצל חוקרים בלימודי תרבות. ראו הביקורת שכתב גילמן על הספר Anne Maxwell, Picture Imperfect: Photography and Eugenics, 1870-1940: Sander L. Gilman, Journal of Modern History, March 2010, pp. 165-166 .

46     אף מסורות מחקרית חדשניות בזמנם נחשבו בתחילת דרכן במאות ה-18 ובעיקר במאה ה-19 כחתרניות ופוגעות בבעלי הכוח ההגמוניאליים (הכנסייה, האצולה, הבורגנות המסורתית). אלה תקפו את המחקר החדשני כספקולטיבי, מומצא ומדומיין, על מנת להגן על מעמדם בן מאות שנים. אולם נראה כי אווירת "משטר הראייה" בן זמננו חריפה וקיצונית הרבה יותר.

47     אחד ממקרי הביקורת החריפים ביותר על לימודי תרבות נעשו על ידי הפיזיקאי אלן סוקל. סוקל הגיש מאמר לכתב העת בלימודי תרבות Social Text , מאמר שנכתב כפרודיה על "הנונסנס האופנתי" הפוסטמודרני במדעי החברה. במקביל פרסם בכתב העת Lingua Franca מאמר שבו חשף את התרמית והסביר את מניעיו. סוקל תקף את הרלטיביזם האפיסטמי בטענה שהוא "בוגד במסורת מדעי הרוח ומדעי החברה" בכך שהוא דוחה את המושגים של אמת ושקר ומחליף אותם ב"הבניה החברתית של המציאות". ראו: Alan Sokal, Beyond the Hoax: Science, Philosophy and Culture. Oxford University Press, Oxford New York 2008.

48     ספרות הילדים היא מערכת משנית ברב-מערכת הספרות, פירוש דבר הוא שהיא מושתתת על מודלים שהתיישנו בספרות המיועדת למבוגרים. מודלים אלו הפכו שקופים, נאיביים ומובנים מאליהם לקהל המבוגר ומשום כך נדחקו אל ספרות הילדים (איתמר אבן זהר, "היחסים בין מערכות ראשוניות ומשניות ברב-מערכת של הספרות", הספרות 17, ספטמבר 1974).

חזור

כל הזכויות שמורות לאתר קתרסיס Copyright © 2006 בניית אתרים  EKDesign