חפש באתר
שם:
אימייל:
הרהורים על הוראת ההיסטוריה: קן בארנס לרשות ועדת המקצוע | מאת:ירון ונסובר

ירון ונסובר

הרהורים על הוראת ההיסטוריה: קן בארנס לרשות ועדת המקצוע

מאמרי "דקה, ממש דקה, כמו דף רשימת מכולת: היסטוריה דו ממדית בכיתה" פורסם בגיליון 22 של קתרסיס. במרכזו של המאמר עמדה שאלה מתוך בחינת הבגרות בהיסטוריה שניתוח שלה חושף מציאות עגומה של הוראת ההיסטוריה בארץ: שימוש בעיתי, בלשון המעטה, במקורות ראשוניים, השטחה של המורכבות ההיסטורית לכדי רשימת מכולת, והצבעה על התהום הפעורה בין מטרות ההוראה כפי שהן מופיעות בתוכנית הלימודים לבין אופן מימושן בפועל בכיתה.

אריה לב, שכתב גם הוא מאמר בגיליון 22 של קתרסיס: "על חינוך, חשיבה, חשיבה מסדר גבוה וחשיבה בהירה", הוטרד ממצבה של הוראת ההיסטוריה כפי שתיארתי אותו ונתן ביטוי לכך בתגובה שהתפרסמה בגיליון 23 של קתרסיס. לב מוצא סעד במאמר שלי וטוען כי המאמר "מדגים ומחזק" את הטענה המרכזית שהעלה הוא במאמרו, ולדעתו מצבה העגום של הוראת ההיסטוריה, כמו של שאר תחומי הדעת, "נוצר עקב היעדרם הכמעט מוחלט של המומחים בדיסציפלינות מהמעשה החינוכי עצמו", וכי "רק מעורבות פעילה של מומחים בנעשה בבית הספר, מעל ומעבר למצב הקיים היום, תוכל להביא לתיקון המצב". וכשאריה לב מדבר על מעורבות פעילה הוא מדבר על "מעורבות פעילה בכל הרמות הכוללת נוכחות והשתתפות בשיעורים, הדרכה והנחיה של המורים לאורך כל שנת הלימודים, מעורבות פעילה בהכנת תוכניות הלימודים ובהדרכה פדגוגית של המורים, כמו גם השתתפות מלאה בכתיבת הבחינות". וכשאריה לב מדבר על מומחים, הוא מדבר על מומחים מן האקדמיה. וכשאריה לב מדבר על מעורבותם של מומחים מן האקדמיה, הוא מכוון את דבריו "לכל המערכת". הוא מציע להתחיל ליישם את הצעתו ב"ניסוי מצומצם בהיקפו" בתחום הוראת השואה על­-ידי "היסטוריונים מומחים שנושא הוראת השואה קרוב לליבם" ואחר כך להרחיבו לנושאי לימוד נוספים. "ללא ניסיונות מסוג זה לעירוב המומחים באופן ישיר במעשה החינוכי", מסכם לב את דבריו, "חוששני שייגזר עלינו לומר שוב ושוב [על הוראת ההיסטוריה] 'הרי זה דבר נורא' שנה אחרי שנה."

סביר להניח שאם רוצים לתקן את הקיים, לשכלל את אופן השימוש במקורות ראשוניים, ולהציג תמונה היסטורית מורכבת, הרי מומחי האקדמיה יכולים לתרום לעניין תרומה של ממש. אבל אני לא משוכנע שיש בזה די. אם מצבה של ההיסטוריה בבית הספר ככלל מטריד, והוא מטריד, אני חושב שכיוון הפתרון צריך להיות הפוך מזה שמציע אריה לב. הפתרון שמציע לב הוא ברירת המחדל המשותפת לרוב אלה המנסים לאבחן את בעיותיה של מערכת החינוך ואת הפתרון האפשרי להן: לגרור את האקדמיה עוד ועוד, עמוק יותר ויותר, אל בתי הספר והכיתות כדי לשפר ולקדם את הלמידה וההוראה. אני חושב שההפך הוא הנכון: רק אם נרחיק את האקדמיה מבית הספר נוכל לאושש את מצבה של ההיסטוריה בכיתה. 

*

להיסטוריה הבית­-ספרית יש רומן. או אולי מדויק יותר לומר שיש לה מערכת יחסים. מערכת יחסים מחוץ לבית הספר. יש לה מערכת יחסים עם ההיסטוריה האקדמית. זו מערכת יחסים ארוכה מאוד ומפרה, אבל היא גם מאוד בעיתית בעיני. למרות שקשה להמעיט בערך תרומתה של ההיסטוריה האקדמית ללימודי ההיסטוריה בבית הספר, זו מערכת יחסים לא כל כך בריאה. זו מערכת יחסים מאוד לא שוויונית. היא כרוכה בהתבטלות עצמית, בהמעטת ערך, בחוסר ביטחון, בהליכה על בהונות של ההיסטוריה הבית ספרית ביחס לזו האקדמית. ההיסטוריה הבית ספרית נושאת עיניה מלמטה למעלה אל חוגי ההיסטוריה באוניברסיטאות, ואל מה שמתרחש בהם כאל מקור ההשראה המרכזי, שלא לומר הבלעדי שלה. זו מערכת יחסים מונוגמית. זו מערכת יחסים שמייצרת לא פעם קיבעון מחשבתי ולא פעם סוגרת אפשרויות ולא פותחת אותן. לא פעם יש תחושה שההיסטוריה הבית ספרית מחובקת חיבוק דוב על­-ידי ההיסטוריה האקדמית. לחיבוק הזה יש בעיני מחירים לא מבוטלים, וארצה לגעת באחדים מהם.

מצב היחסים הזה מעוצב, לדעתי, בתוך גבולותיו של מעגל קסמים. שיש בו ביצה, ויש בו תרנגולת, וכרגיל לא כל כך ברור מה קדם למה. מערך הפיקוח על הוראת ההיסטוריה מזמין את ההיסטוריונים מן האקדמיה להטביע בו את חותמם, והם מצדם מטביעים בו, זה ברור, את חותמם האקדמי. כך מועצמת תחושת חוסר הביטחון של הפיקוח על הוראת ההיסטוריה לצעוד שלא בעזרת הקביים האקדמיים, והוא מזמין את האקדמיה להעמיק עוד יותר את השפעתה. 

המזכירות הפדגוגית היא הסמכות המקצועית העליונה במשרד החינוך בנוגע לכל הנושאים הפדגוגיים, ובראשה מכהן יושב ראש המזכירות. באמצעות מפקחים­-מרכזיים (מפמר"ים) מקיימת המזכירות הפדגוגית את הפיקוח על כל המקצועות הנלמדים בבתי הספר. המפמ"ר אחראי לכל הצדדים התוכניים והפדגוגיים של מקצוע ההוראה עליו הוא מופקד. כל מפמ"ר גם מרכז את ועדת המקצוע שתפקידה לייעץ לו בענייני תחום הדעת שעליו הוא מופקד. מפמ"ר ההיסטוריה הוא באופן מסורתי "איש שטח". כיום משמשת בתפקיד הד"ר אורנה כץ אתר. יו"ר הועדה המקצועית הוא באופן מסורתי היסטוריון מן האקדמיה, כיום משמש בתפקיד שמחה גולדין שהוא פרופ' בחוג להיסטוריה של עם ישראל וראש המרכז לחקר התפוצות ע"ש גולדשטיין­-גורן באוניברסיטת תל אביב.

במאמר שפירסם לפני שנים אחדות בכתב העת ארץ אחרת (יולי 2012) עומד גולדין על "עיוות", כלשונו, ממנו סובלת ההיסטוריה הבית ספרית, עיוות שמקורו בצמצום המתמשך במספר שעות ההוראה, לנוכח היקפו של חומר הלימוד. הוא מצר על כך ש"בכל שנה המפקחת על הוראת ההיסטוריה נאלצת להחליט מה יילמד מה לא יילמד מתוך מה שהוסכם עליו שהוא הכרחי להוראה", ומיד אגע באותו מה "שסוכם עליו שהוא הכרחי להוראה". גולדין פורס בפסקה החותמת של המאמר את האני מאמין שלו ביחס לאופן שבו צריכה ההיסטוריה להילמד בבית הספר: "דבר אחד ברור", הוא כותב, "כדי להנחיל את עקרונות לימוד ההיסטוריה של העולם ושל עם ישראל, כדי לעשות את התלמידים משכילים בהיסטוריה, ולצייד אותם ביכולת לנתח מקורות היסטוריים, יש צורך בלא פחות משלוש שעות בשבוע של הוראת ההיסטוריה בכיתות ו-ט".

מאחורי השורות הללו מבצבצת דמותו של תלמיד ההיסטוריה הרצוי לשיטתו של גולדין: תלמיד בית הספר, שהוא בבחינת "מיני היסטוריון אקדמי" השוקד על ניתוח מקורות ראשוניים, תוך שהוא מפנים את עקרונות לימוד ההיסטוריה, שלא כל כך ברור מדבריו של גולדין מהם, אבל אני מניח שהמדובר בעקרונות המשמשים את ההיסטוריון האקדמי במחקריו. עוד מעט אביא דוגמה לעניין הזה. אבל עוד קודם לכן אחזור לאותו מה "שסוכם עליו שהוא הכרחי להוראה" שהשעות המצומצמות לא מאפשרות להורות אותו. ובכן, מה שסוכם עליו שהוא הכרחי להוראה נקרא תוכנית הלימודים.

תוכנית הלימודים מעוצבת ונחתמת על­-ידי העומד בראש ועדה שמכונסת על­-ידי המפמ"ר, וגם הוא היסטוריון מן האקדמיה. במקרה של התוכנית הנוכחית לחטיבה העליונה בחינוך הממלכתי היה זה הפרופ' ישראל ברטל מהחוג להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטה העברית בירושלים. ב­-1995 התכנסה "ועדת ברטל" לראשונה. היא דיברה, דנה, החליטה וניסחה את תוכנית הלימודים הנוכחית וחתמה אותה תשע שנים מאוחר יותר בשנת 2003. לאחר אותן תשע שנים התברר כי התוכנית בלתי ישימה בעליל. התברר שלא ניתן לישמה בבתי הספר כיוון שמנסחיה לא הביאו בחשבון את "אילוצי השטח", לא ראו לנגד עיניהם לא את המורים, לא את התלמידים, ולא את משך הזמן העומד לרשות המורים (את אותו עיוות עליו מדבר גולדין). כיוון שכך, כונסה ועדה נוספת, "ועדת עופר", בראשות הפרופ' דליה עופר מהמכון ליהדות זמננו באוניברסיטה העברית, שישבה על המדוכה עוד שש שנים, החל משנת 2003 ועד לשנת 2009, כדי לייצר את ההתאמות בין התוכנית שניסחה ועדת ברטל למציאות החינוכית בבתי הספר. התוצאה היא חוברת דקיקה בת כ­-65 עמודים מאוד מרווחים שבין שורותיהם מכונסות 15 שנים – כן 15 שנים! –
של עבודה.

לפני כמה שנים, בין בורקס לקפה בהפסקה של כנס שנערך באוניברסיטת בר אילן, ניגשתי אל הפרופ' ברטל ושאלתי אותו לפשר העניין ולסיבה למשך הזמן הארוך שנדרש לוועדה כדי לנסח חוברת דקיקה שכזו של תוכנית הלימודים. הוא פטר אותי בכך שלוח הזמנים הזה מבטא לדעתו הישג עצום.

מכל מקום נראה שגם ו"עדת עופר" עשתה עבודה – איך לומר? – "לא משהו", שכן גם התוכנית שיצאה תחת ידיה עוברת סינון נוסף של נושאים בדרך לבחינת הבגרות. בתחילת השנה מתפרסם אשנ"ב (ארגון שנתי של נושאי הלימוד בהיסטוריה) המחלק את פרקי תוכנית הלימודים לשלוש קבוצות. קבוצה ראשונה כוללת פרקים מהם יחוברו השאלות בבחינת הבגרות; קבוצה שנייה כוללת פרקים שאמורים רק לגשר ולקשר את הפרקים הנכללים בקבוצה הראשונה ומהם לא יחוברו השאלות בבחינת הבגרות; וקבוצה שלישית שבה יכללו פרקים, בלשון הפיקוח על הוראת ההיסטוריה "שלא יוקצו להם שעות לימוד בתוכנית השנתית", ובעברית – שלא יילמדו, ומהם מן הסתם גם לא יחוברו שאלות בבחינת הבגרות. נמצאנו למדים כי "ועדת ברטל", ובעקבותיה "ועדת עופר", לא השכילו להתאים את היקפה של תוכנית הלימודים לזמן העומד לרשות המורים כדי ללמד אותה, להתאים אותה לאותן שעות דלות עליהן מתלונן, בצדק רב, גולדין. תוכנית שנהגתה ונוסחה על­-ידי היסטוריונים מן האקדמיה.

הייתי סקרן לדעת מה עשו בועדות הללו במשך כל השנים האלה; איך שוקדים על תוכנית לימודים בהיסטוריה במשך חמש­-עשרה שנים. אבל במשרד החינוך הצליחו להתיש אותי. משביקשתי לעיין בפרוטוקולים של ישיבות הועדות, נתקלתי בסרוב. גייסתי לצדי את התנועה לחופש המידע ואת עורכי דינה למאבק ממושך שגם צלח, אבל גם הצליח להוציא לי את הרוח מהמפרשים. הצליחו אנשי משרד החינוך. נשברתי ולא זכיתי לראות את הפרוטוקולים, שנשארו חידתיים עבורי.

אני משוכנע שמנסחי התוכנית הם היסטוריונים משכמם ומעלה, אין לי שום ספק בכך. אבל אני לא משוכנע שהם בקיאים, למשל, בסוגיות הנוגעות לאופן שבו ילדים תופסים מושגי זמן וכרונולוגיה. בשאלות כגון, האם חריגה מהסדר הכרונולוגי של הסיפור ההיסטורי תיצור בעיות הבנה אצל התלמידים ותערער את יכולתם להפנים את החומר. והאם הם, מנסחי התכנית, בקיאים במחלוקות המחקריות של השנים האחרונות בקרב אנשי חינוך חוקרי הוראת ההיסטוריה,  המאתגרות את מודל ההסבר הכרונולוגי המסורתי המבוסס על ההנחה כי הבנת הזמן ההיסטורי היא שאלה של גיל בלבד, ומצביעות, בין השאר, על כך שמורכבות תפיסת הזמן של התלמיד יכולה להיות מושפעת מן האופן שבו מתייחס המורה אל הזמן ההיסטורי במסגרת שיעוריו (ראו בהקשר זה: Stow & Haydn, 2000, 83-97)? סוגיות  אלה לדעתי צריכות להיות נר לרגלי מנסחי תוכניות לימודים בהיסטוריה ומעצביהן.

ואני גם מבקש לתהות ולשאול: למה לא להפקיד את בנייתה של תוכנית הלימודים בידי המורים? הם שיודעים טוב יותר מכל היסטוריון באקדמיה מה אפשרי ומה לא אפשרי, מה נכון ומה לא נכון, מה כדאי ומה לא כדאי. את זה אין מי שיודע טוב יותר מהם. אפשר להיוועץ בהיסטוריונים, כמובן, אפשר לשאול לדעתם, אפשר להתלבט איתם, להתווכח איתם, אבל עיצובה של התוכנית והתאמתה לנעשה בשטח ולכיתות צריך להיות מופקד בידי העושים במלאכה. אולי זה נשמע על פניו רעיון דמיוני, אבל בעיני הוא אמור להיות מובן מאליו. בדיוק כשם שאין המורים אחראים על עיצוב סדר היום של החוגים להיסטוריה באקדמיה, כך ההיסטוריון האקדמי לא יכול להיות אחראי לעיצוב סדר היום החינוכי הבית ספרי! הוא יכול לומר מה דעתו, הוא יכול להשיב על שאלות, הוא יכול להתוות דרך, הוא יכול להשיא עצות, אבל הוא פשוט לא יוכל להיות אחראי לעיצוב סדר היום של הוראת ההיסטוריה בבית הספר. אי אפשר שמה "שסוכם עליו שהוא הכרחי להוראה" יסוכם על­-ידי ההיסטוריונים מן האקדמיה.

כך, בתוך מסגרת תוכנית הלימודים שהותוותה על­-ידי ההיסטוריונים מן האקדמיה צריכים המורים ללמד את התלמיד להיות "מיני היסטוריון אקדמאי", הם צריכים להנחיל לו "את עקרונות לימוד ההיסטוריה, וגם את היכולת לעבוד עם מקורות ראשוניים", כפי שמגדיר זאת גולדין. אני רוצה להציג את המשמעות המעשית של הרצון הזה ולתהות על עצם נחיצותו.

המקורות הראשוניים

כדי "לעשות היסטוריה" נדרש ההיסטוריון לכישורים משלושה סוגים: יכולות טכניות (דוגמת פלאוגרפיה – חקר כתב היד והתפתחותו הגראפית); היכולת לעבוד עם מקורות ראשוניים ומשניים; ויכולות פרשניות, ובהן היכולת לנסח טיעון מסתבר על בסיס הממצאים ולהראות את ייחודיותו, היכולת לשלבו במסגרת תיאורטית מתאימה, היכולת לשכנע. היכולות הפרשניות הללו נסמכות כמובן על שורה של יכולות אחרות: כתיבה לוגית, רהוטה ומעניינת; קריאה ביקורתית; יצירת קישורים; הבחנה בתבניות; אינטגרציה של חומרים ועוד (Jordanova 2000:185-186). מטעם שלא אנסה לברר אותו כאן, מכל מגוון "העיסוקים" של ההיסטוריון בחרה המערכת להצביע על העבודה בארכיון כזו העומדת בליבה של החקירה ההיסטורית. כיוון שכך, אחד הביטויים היותר מובהקים לניסיון של ההיסטוריה הבית ספרית להתחקות אחר זו האקדמית הוא השימוש במקורות הראשוניים.           

לאורך שנות דור נעשה שימוש זה או אחר במקורות הראשוניים במסגרת הוראת ההיסטוריה בבית הספר. עצימות השימוש משתנה לאורך ציר הזמן (ראו למשל: זון תשכ"ג; טורי תשכ"ג), אבל נראה שלאחרונה הם זוכים לנוכחות רחבה במיוחד הן בספרי הלימוד בהיסטוריה המאושרים על­-ידי משרד החינוך, ויותר מזה נדמה שהשימוש בהם הולך ומשתלט על בחינת הבגרות. בשנים האחרונות המקורות אינם רק טקסטואליים; יש גם שימוש במפות, תמונות, קריקטורות, ואם אני מבין נכון גם בסרטים, בדרך לבחינת הבגרות: אותן בחינות המהוות את הקו שמסמנת המערכת למורים להתקדם לעברו, ויש להם מקום מרכזי גם בתפיסת הוראת המקצוע אצל מי שעומד בראש ועדת המקצוע כיום, כפי שהראיתי.

השימוש במקורות ראשוניים בהוראת ההיסטוריה בכיתה, ובעיקר בבחינה, נועד בראש וראשונה לבטא את המחויבות של המערכת לניסיון לייצר דגם של תלמיד "מיני היסטוריון", ובאופן מסורתי מוצמדים לשימוש בו שני הסברים פדגוגיים. ההסבר האחד, המופיע גם בתוכנית הלימודים, מעלה על נס את המקור הראשוני ככזה שעשוי לעזור בפיתוח החשיבה הביקורתית של התלמיד. אמנם אופן השימוש כיום במקור הראשוני בהוראת ההיסטוריה, כפי שהדבר בא לידי ביטוי בבחינת הבגרות, לא מממש את הפוטנציאל הזה: נהפוך הוא, כפי שהראיתי במאמר הקודם שאליו מתיחס לב, אבל באופן עקרוני זה כמובן אפשרי. (וכאמור, כאן הסעד של ההיסטוריונים מהאקדמיה יכול להועיל רבות. אבל גם מעט תשומת לב של המורים יכולה לשפר את המצב פלאים. העובדה שהשימוש שנעשה במקורות הראשוניים בפועל איננו ראוי, לא יכולה לשמש כלי לניגוח יכולותיהם של המורים, באופן עקרוני, לעשות שימוש ראוי ומושכל בהם, ולטענה כי רק אנשי האקדמיה עשויים לעשות את זה, כפי שמציע לב.)

הסבר פדגוגי שני, שעולה על פי רוב כדי להצדיק את השימוש במקורות הראשוניים, הוא זה המצביע על תפקידם ב"החיאת התמונה ההיסטורית". הנה דברים שאומר על כך שלמה שביט בספר שכתב לפני הרבה זמן, אבל ליחו לא נס:

תפקיד אחד [של המקורות] הוא תיאור של אירועים.
בהמשך ... מובא קטע מעדותו של אב בפני ועדה פרלמנטרית, שנתמנתה ב­-1833 לחקור את תנאי עבודתם של ילדים ונערים במפעלי התעשייה של אנגליה. די לעיין בדברי האב, המספר כיצד עליו להעיר את ילדיו לעבודה כשדמעות חונקות אותו, כדי להיווכח במה גדול כוחו של מקור תיאורי מאין זה. גם מחבר הספר יכול לספר על תנאי החיים הקשים של הילדים בימי המהפכה התעשייתית באנגליה אבל בוודאי בלי אותה חיוניות, בהירות ורגישות. האב ראה את הדברים, השתתף בהם וכאב אותם, ותיאורו מיידי, חי, ואותנטי יותר מכל שיכול לבטא מחבר הכותב ספר לימוד היום. מ' הנדל היטיב לבטא את ההבדל בין ספר הלימוד והמקור "ספר הלימוד מרצה את ההתרחשויות בעבר מתוך פרספקטיבה, הנותנת לו עמדה של שלווה אפית; וההיסטוריה הריהי דרמה סוערת..." ואת היסוד הדרמטי קל יותר לקלוט מתוך המקור. המקור יותר מהטקסט, עשוי לסייע ללומד לתאר לעצמו את האנשים שפעלו בעבר וליצור מעין מגע שבדמיון עימם (שביט, 1985: 15).

דבר דבור על אופניו: חשיבות השימוש במקור ההיסטורי בכך שהוא צובע את המציאות ההיסטורית בצבעים עזים הרבה יותר מספר הלימוד. בדבריו של שביט יש בעיני רגישות נכונה לגבי מה שחשוב בהוראת ההיסטוריה, אבל המסקנה שהוא גוזר ממנה היא מוטעית.

"החיאת התמונה ההיסטורית", כהסבר פדגוגי לשימוש במקורות הראשוניים, הוא הסבר מסדר אחר, מסדר גבוה יותר מאשר "פיתוח החשיבה הביקורתית". זוהי בעצם בעיני מטרת העל של הוראת ההיסטוריה וממנה ניתן לגזור את כל שאר המטרות החשובות לתוכנית הלימודים. אם לא נפרוס את ההיסטוריה עבור התלמידים "כדרמה סוערת", כסיפור דרמטי, זה לא "יעבוד". אם זה לא יהיה מעניין – ואני גוזר גזרה שווה בין "להחיות את התמונה ההיסטורית" לבין להיות מעניין – הנסיון לממש את שאר מטרות הוראת ההיסטוריה לא יעלה יפה. זה יהיה אולי אפשרי, אבל צולע ועם יד אחת קשורה מאחורי הגב. ומסתבר שמטרת העל הזו – לייצר עניין – איננה חלק ממטרות הוראת ההיסטוריה כפי שהן מופיעות בתוכנית הלימודים. הכיצד?

המקור ההיסטורי המובא בספרי הלימוד (אם בחירתו טובה) אכן עשוי לייצר דרמה היסטורית שספרי הלימוד המשמשים היום יתקשו לייצר. אבל זה נכון לגבי ספרי הלימוד המשמשים כיום, אותם ספרים שזכו לאישור הפיקוח על הוראת ההיסטוריה העוטף עצמו בגלימה אקדמית. אישור שלא נוגע אף פעם למידת העניין שהספרים האלה יכולים לייצר ולאופן בו הם מסוגלים להחיות את התמונה ההיסטורית, אלא לדיוקם ההיסטורי של הספרים ולנרטיב הפוליטי שהם בוחרים לאמץ בלבד.

אבל זה כמובן לא נכון לגבי ספרי לימוד באופן עקרוני. הסיבה לכך שהספרים הנמצאים בשימוש כיום אינם מצליחים לייצר את הדרמה ההיסטורית שמצליחים לייצר המקורות הראשוניים היא שהם נכתבים לפי הרוח הנושבת בפרוזדורי המחלקות להיסטוריה באקדמיה. הם שבויים בקונספציה האקדמית. והכתיבה האקדמית מייצרת מחקרים מאלפים, אבל היא לא בהכרח מייצרת טקסטים מאלפים, כאלה היכולים לעורר עניין אצל הקוראים. ובהרבה מובנים כאן קבור הכלב.

אני חושב שלכתוב טקסט לא מעניין, או ללמד באופן לא מעניין זו פריבילגיה שאולי יש להיסטוריה באקדמיה (הסטודנטים בכל מקרה יקראו את המאמר לקראת הבחינה בסוף הסמסטר, ועד אז יישארו לשבת על פי רוב דוממים במהלך הרצאה, גם אם היא משעממת: מי מאתנו לא חווה חוויה שכזו?), אבל לא להיסטוריה הבית ספרית. ההיסטוריה הבית ספרית פשוט לא יכולה להרשות לעצמה לא לעניין. מורה שלא מצליח לעניין את התלמידים "מאבד" את הכיתה שלו. הוא צריך להיאבק כל הזמן על תשומת ליבם של הילדים ולהיות תמיד, אבל תמיד, מעניין יותר מהאלטרנטיבות – שיחה עם החבר שיושב ליד, שליחת SMS  וכו' – אחרת הם יבחרו בהן, ויהיה בלגאן בכיתה. להיות מעניין איננה בהכרח סוגיה מרכזית עבור ההיסטוריה האקדמית (וזו גם הסיבה שיצירת עניין בהוראת ההיסטוריה איננה חלק ממטרותיה של תוכנית הלימודים המובלת על­-ידי האקדמיה), אבל היא מרכיב קריטי של ההיסטוריה הבית ספרית. והיא קריטית גם עבור ההיסטוריה הציבורית – אותה היסטוריה הנעשית במרחב הציבורי: בסרטים דוקומנטריים, במוזיאונים היסטוריים וכו'. לשתיהן מחויבות עמוקה לייצר עניין, תחילה אצל התלמידים (כך אני מאמין), ושנית אצל הציבור הרחב, מחויבות שהיא הרבה יותר עמומה כשהמדובר בהיסטוריה האקדמית. כיוון שכך, אני חושב שהמערכת יכולה לצאת נשכרת דווקא לו הפנתה מבטה מן ההיסטוריה האקדמית כמקור השראה בלעדי, לו הביטה גם אל ההיסטוריה הציבורית ואל העוסקים בה כמקור השראה לעשיה בכיתות. מכאן, ולא מן האקדמיה, כפי שטוען לב, עשוי לדעתי להגיע השינוי המיוחל בהוראת ההיסטוריה, שכן ההיסטוריון הציבורי והמורה בכיתה חולקים גורל דומה: שניהם שבויים בהכרח לייצר עניין.

אתן דוגמה.

הדמות ההיסטורית

מה גורם לנו לקרוא סיפור בשקיקה? מה גורם לנו לרצות כבר להגיע מן העבודה הביתה, לקחת ליד את הספר, לפתוח את אוזן החמור שעשינו בו אמש לפני שצנחנו לשינה, ולקרוא? אנחנו בדרך כלל מוכנים להניח את העולם בצד, להיכנס למיטה, לצלול לתוך ספר, ולא להיות מסוגלים להניח אותו מן היד, רק במידה שהוא מצליח לגעת בנו. לרגש אותנו. בסופה של הקריאה אנחנו יכולים למצוא את עצמנו שכובים על הגב, הספר שסימנו זה עתה מונח סגור והפוך על החזה, העיניים בוהות בתקרה והראש רוחש מפעילות ומחשבות: מנסה לברר מה קראנו, מה אנחנו מרגישים, מה צריך היה הגיבור לעשות ולא עשה, מה הוא עשה אחרת מאתנו, מה אנחנו לוקחים אתנו מהסיפור לחיים שלנו. אנחנו יכולים גם להרגיש עצבות, וגם למצוא דמעה בזווית העין, או לחייך לעצמנו חיוך רחב, וגם לצחוק. הקריאה עשויה להיות חוויה רגשית עמוקה ופעמים אף מעצבת אישיות. איך זה קורה? אילו מנגנונים יוצרים אצל הקורא את התגובות הללו?

נראה כי הנרטיב הבדיוני, ולדעתי גם ההיסטורי, משפיע על הקורא בעיקר באמצעות הרגשות שהוא מצליח לעורר בו. המחקר יודע למנות חמישה סוגים של תגובות שכאלה: סימפטיה, הזדהות ואחרות, תוך שהוא מצביע על מרכזיותן של הדמויות ביצירת אותם רגשות (Oatley, 1994).

ההיסטוריה הנלמדת בבית הספר-, כפי שעולה מתוך מאות השיעורים בהם צפיתי, מתוך ניסיוני כמורה להיסטוריה ומתוך היכרותי האינטימית את הוראת ההיסטוריה בבתי ספר בכלל, וכפי שעולה מתוך עיון בספרי הלימוד – בהיסטוריה הזו, מתברר, אין כמעט דמויות. בכל אופן לא דמויות במובן הנרטיבי הספרותי. בהיסטוריה הזו יש "צבירי דמויות": יש בה גרמנים, יהודים, נאצים, צרפתים, בריטים, נוצרים, רומאים, יוונים, צדוקים, פרושים וכיוצא באלה. ומה שברור הוא ש"צבירי הדמויות" הללו לא יכולים ליצור אצל התלמידים חלקים רחבים מן העושר הרגשי שיכול היה לחבר אותם אל הסיפור ההיסטורי, והם נשארים מרוחקים, מסוייגים ומשועממים בשיעורי ההיסטוריה. זאת ועוד: לפעמים, בין "צביר דמויות" אחד לאחר יישנן גם דמויות קונקרטיות שזוכות לאזכורים מינוריים בספרי הלימוד ובכיתות. לפעמים רק בשמן ובתפקידן, כמו ויטוריו אורלנדו ראש ממשלת איטליה, נציג איטליה בועידת ורסאי; ולפעמים רק בשמן בסמוך לאיזה אני מאמין מזוקק שלהן: וורן הרדינג, הנשיא העשרים ושבעה של ארצות הברית, שטבע את הסיסמה "השיבה לנורמליות", או קלווין קולידג', הנשיא השלושים של ארצות הברית, שהכריז "מה שמעסיק את ארצות הברית הם עסקיה". אבל לפעמים, ולא לעתים קרובות, מופיעות דמויות היסטוריות הזוכות לנוכחות של ממש כמו הרצל, היטלר, צ'רצ'יל, בן גוריון, לינקולן. אבל גם הן לא מצליחות לייצר את הדבק שיחבר את ליבו של התלמיד אל ההיסטוריה שהוא לומד. נשאלת השאלה מדוע?

מחבריהם של מדריכי כתיבה, שצצים כיום כפטריות אחר הגשם, יודעים לשים את האצבע על הסיבה לכך: ליקוייה של דמות הם, במידה רבה, מה שהופך אותו או אותה לקלים לחיבוב. הם טוענים שאנחנו כקוראים היינו רוצים שהדמיות יהיו דומות לאנשים שאנחנו בוחרים לנו כחברים. כלומר, שיהיו להם רבים מן הפגמים שיש בנו. הם אומרים שבסיפור טוב, כמעט תמיד, הדמויות הן בעלות חולשות אנושיות המעוררות בקורא הזדהות (יבין, 2012: 80), ושהזדהות עם דמות היא הדלק המניע את נפשו של הקורא, התנאי ההכרחי לכך שהוא יתעניין בה ובגורלה – שהרי כולנו יצורים אגוצנטריים המתעניינים יותר מכל בעצמנו (או בכפילינו הספרותיים). והם מרבים להשתמש בדוגמא של סופרמן "גיבור העל" שגם לו ייצרו כותביו נקודת חולשה: הרגישות למינרל קריפטונייט ולקרינה הנפלטת ממנו המחלישה אותו, הופכת אותו לפגיע, ואף עלולה להרוג אותו.

והנה הרצל, למשל, הוא הדמות היחידה כמעט שלה מוקדש פרק "משלה" בתוכנית הלמודים: "פועלו של בנימין זאב הרצל לבניית התנועה הציונית ולארגונה". אבל אופן "הטיפול" בו משאיר אותו כדמות שהילדים לא יכולים להתחבר אליה. כך התרשמתי משעורים רבים בהם נכחתי וכך עולה גם מן האופן בו מוצגת דמותו בספר הלימוד. שם הוא מוצג כחוזה של מדינה המניע תנועת המונים למימוש הרעיון הציוני; כמי שמקיים מפגשים עם שועי עולם: עם סולטן טורקי ועם קיסר גרמני; כמכנס קונגרסים סדרתי, ונראה שזה "לא עובד", שכן אין בדמותו אותם חומרים שיכולים לקשור אליו את התלמידים. "הרצל שלנו", הרצל בכיתה ובספר הלימוד, הוא הרצל לא אנושי ונטול חולשות. אבל אפשר "לייצר" עבור התלמידים גם הרצל אחר. כמו, למשל, הרצל כזה שפגש את מודי בראון בין דפי הביוגרפיה שלו שכתב עמוס אילון. על הפגישה הזו סיפר מודי בשיעור היסטוריה שהעביר לפני כמה שנים לתלמידים בכיתה י"א בבית ספר בתל אביב:

בנימין זאב הרצל חוזה המדינה. האיש שהמציא אותנו, האיש שחלם אותנו, האיש שכתב את אחד הטקסטים הבולטים, המשפיעים, המהפכניים, הנבואיים מה שתרצו של סוף המאה ה­-19 תחילת המאה ה­-20. ב­-1898 סוף סוף מגיע לארץ ישראל. כבר אחרי שפרסם את מדינת היהודים, את החזון האוטופי פוליטי שלו, אחרי שכבר הרים תנועה, אחרי שכבר עשה קונגרס, סוף סוף הוא מגיע לארץ שהוא מפנטז עליה, חולם עליה, מתכנן עליה תוכניות. אה... הוא מגיע באנייה, כמובן... הוא חולה במחלת ים מקיא כל הדרך. ביפו, מכיוון שאניות גדולות לא יכולות להיכנס אל המזח יש מן סירה כזאת. הוא יורד אל הסירה, והסירה לוקחת את בנימין זאב הרצל חוזה מדינת היהודים, מלך היהודים כמו שקראו לו. מלך היהודים מגיע לארץ ישראל. וברדתו מן הסירה אל הרציף ביפו, ברגע היסטורי ומכונן זה, הרצל שם את רגלו על הרציף ו... נוקע אותה. את שאר הביקור בארץ ישראל הוא יעשה בצליעה.

כשקראתי על הרגע הזה (ממשיך מודי ומספר), בספר המצוין של עמוס אילון הרצל, הביוגרפיה המדהימה של עמוס אילון על הרצל, מומלץ ביותר כמו כל ספר של עמוס אילון, באופן אישי החיים שלי השתנו. א... אבל יותר ממוקד זה הרגע שהתחברתי לדמות הענקית הזאת המזוקנת שהתנוססה לכל אורך הילדות שלי מעל ראשו של המורה. כי אני לא יודע
איך זה לחזות מדינה, או איך זה להגות רעיון כל כך
מהפכני ...אמ... אני לא יודע איך זה לנסות להניע... לשנות את מהלך היסטוריה, לבקר אצל... לנסות להיפגש עם הסולטן והקיסר... לנסות להניע תנועה, ולנסות ולהצליח להניע תנועת המונים של מאות אלפי ומיליונים. מה לי ולזה? איך אני מסוגל בכלל לתפוס את זה? להבין את זה? אבל לנקוע את הרגל ברגע הכי פחות מתאים, להתפשל ברגע שאתה צריך להיות הכי ייצוגי והכי חגיגי, את זה אני מכיר היטב. כולכם מכירים את זה. ולכל אחד מאיתנו יש את הרגע הזה. רגע הפדיחה הלא ראויה ברגע הלא נכון.

ליורם קניוק יש זיכרון משיעורי ההיסטוריה. זיכרון לא שכיח, זיכרון שתלמידים רבים אין להם, כאמור. וכך הוא נחרט בזיכרונו. קניוק, יליד 1930, כותב בספרו תש"ח, שהתפרסם בשנת 2010, על אירוע שהתרחש בבית הספר כשהיה בן 17, דהיינו 63 שנים אחרי שעזב את בית הספר. הנה הזיכרון היחיד שהוא מעלה מתוך "המקום שהיה נפלא להיות בו" כלשונו, בית הספר "תיכון חדש" בתל אביב. 63 שנה אחרי:

מה שאני זוכר הוא שסתם יום אחד, בשליש הראשון של י"ב בבית הספר "תיכון חדש"... עם טוני הלה המנהלת המלהיבה שנראתה כמו עכברה מפוארת, שיום אחד נעמדה על כיסא ועצמה את עיניה, שדמעות מבעד לשמורותיהן הנעולות, ובמין כיסוף עמוק החלה לתאר איך ב­-1077 עמד היינריך הרביעי מול טירת קנוסה, שבה התחבא האפיפיור גרגוריוס השביעי מאחורי וילון, ואיך עמד היינריך המסכן, בקור, בשלג, בארץ הצחיחה, איך עמד יחף, אמרה ביופי העמוק שלה, איך עמד בלי נעליים, בלי גרביים, בלי מעיל, בלי חולצה, בלי תחתונים ובכה אל האפיפיור, שהתחבא בלבוש חם ומאחוריו אח בוערת והציץ וראה את היינריך הרביעי הנאה, הגיבור, המלך המהודר והאהוב עליו, אהובו האמיתי, קופא עירום ומתחנן על נפשו, וכולנו, כל הכיתה בכינו לשמע גורלו של היינריך הרביעי... (קניוק, 2010: 13)

בפרפרזה על דבריו של מודי, אפשר לתהות שמה זה להיות אפיפיור אני לא יודע. אני גם לא יודע מה זה להיות מלך. ומה לי ולמאבקים בין השניים? מה לי ולכל זה? אבל מה זה לחוש קור (גם אם זה רק קור של חורף ישראלי) בעוד לצדנו יש מי שחשים חום, את זה אני מכיר היטב, את זה כולנו מכירים היטב. כל מי שנאלץ להתעורר בבוקר חורפי ולצאת מהמיטה בעוד זוגתו או ילדיו, או אחיו נשארים לישון מתחת לשמיכות הפוך החמימות מכיר את התחושה הזו. נוצר אצלך הרושם שהגורל התאכזר אליך. אתה הופך להיות אדם שקינאה בוערת בו שעה שאתה מביט מעבר לכתף אל מי שיכולים להרשות לעצמם להמשיך לנמנם במיטה החמה מתחת לשמיכת הפוך עוד חצי שעה, אל מי שנדמה לך ששפר עליו גורלו. את זה כולנו מכירים.

אם אנחנו רוצים ללמוד משהו על עיצוב הדמויות ועל משמעותן העמוקה ללכידת תשומת ליבו ואהבתו של התלמיד, אנחנו צריכים להביט אל המקומות שמתמחים בייצור דמויות מורכבות, אנושיות. ההיסטוריה האקדמית היא לא המקום הזה, שכן עניינה בדרך כלל נטוע במקום אחר. אנחנו צריכים ללכת אצל המקצוענים, אל אנשי ההיסטוריה הציבורית: במאי הסרטים הדוקומנטריים, האוצרים במוזיאונים היסטוריים וחבריהם. למשל אל קן בארנס.

קן בארנס הוא ההיסטוריון הכי מפורסם והכי משפיע, ובמובנים רבים הכי מעניין כיום בארצות ברית (Harlan, 2003:169). הוא לא מלמד היסטוריה בשום אוניברסיטה, ויותר מזה הוא גם לא למד היסטוריה בשום אוניברסיטה. קן בארנס הוא כותב, מפיק ומביים סרטים דוקומנטאריים. הניו יורק טימס הגדיר אותו "the most accomplished documentary filmmaker of his generation". בסדרה בת שנים­-עשר פרקים שייצר על מלחמת האזרחים האמריקנית, ואשר שודרה בארצות הברית בסתיו 1990, צפו לפי הערכות כמאה מיליון בני אדם. היא נחשבת להיסטוריה הפופלארית ביותר שנכתבה או הופקה אי פעם. הסדרות שייצר אחר כך על ההיסטוריה של הבייסבול, הההיסטוריה של הג'ז, על מלחמת העולם השנייה, על תקופת ׳היובש׳, על הפארקים הלאומיים ואחרות, כולן זכו לפופולאריות עצומה. רשימת הפרסים והעיטורים להם זכה נפרסת על פני שורות ארוכות בערך הויקיפדיה שלו. קן ברנס הוא סוג של "מתמטיקאי". הוא בוחר לספר סיפורים בהם 1+1=3. השוויון המוזר הזה מבטא את המורכבות האנושית של גיבוריו ואת הסתירות הפנימיות שהם מכילים בתוכם. בדיוק כמונו. גם בחיים שלנו בעצם המשוואה הזו תקפה.

כשבנותי התאומות, נעמי ושירה, היו קטנות ולקחתי אותן כל בוקר לגן על האופניים, הייתה לנו פנטזיה משותפת. זה היה עוד בימים שרוכב האופניים לאנס ארמסטרונג היה גיבור תרבות בבית שלנו, בימים שעקבנו בעונג גדול אחרי ביצועיו בטור דה פרנס ביורופורט אחר הצהריים בשבועות הראשונים של חודשי יולי, והשתאינו מביצועיו בעליות לפסגות האלפים ולפסגות הפירינאים כשהוא משאיר את שאר הרוכבים הרבה מאחור, מרחיק את קצה גבול היכולת האנושית. אז עוד לא ידענו שהסמים עזרו לו בזה. אז שירה עוד התחפשה לדמותו בפורים. והייתה לנו פנטזיה כזו שלנס אמסטרונג יום אחד יופיע ויקח אותן בבוקר לגן על אופניו. איזה כיף ומרגש זה יכול היה להיות.

עבור מי שמאמין שיצירת עניין היא המטרה החשובה ביותר בהוראת ההיסטוריה, הפנטזיה על מינוי קן בארנס לרשות ועדת המקצוע במשרד החינוך אמורה לעורר בו את אותה תחושת הכיף ואת אותו הריגוש. עצמו עיניים ודמינו, ואז הגידו את זה בקול: יו"ר ועדת המקצוע בהיסטוריה קן בארנס. חשבו כמה נפלא זה יכול להיות. הוראת ההיסטוריה תראה אחרת לגמרי, לא?

ביבליוגרפיה

גולדין, ש' (2012), ׳אם אתם מתפלאים מדוע הם לא יודעים היסטוריה׳, ארץ אחרת, 65, הדברים שבוערים בליבנו.

 

זון, נ' (תשכ"ג), המקור בהוראת ההיסטוריה, בתוך: היסטוריונים ואסכולות היסטוריות קובץ הרצאות שהושמעו בכנס השביעי לעיון בהיסטוריה, ירושלים: החברה ההיסטורית הישראלית, עמ' 189-201.

 

טורי, י' (תשכ"ג), המקור בהוראת ההיסטוריה, בתוך: היסטוריונים ואסכולות היסטוריות קובץ הרצאות שהושמעו בכנס השביעי לעיון בהיסטוריה, ירושלים: החברה ההיסטורית הישראלית, עמ' 202-207.

 

יבין, י' (2012), בונים סיפור: הארכיטקטורה של מלאכת הכתיבה, אור יהודה: כנרת, זמורה­-ביתן, דביר – מוציאים לאור בע"מ.

 

קניוק, י' (2010), תש"ח, תל אביב: ידיעות אחרונות.

 

שביט ש' (1985), העבר כבעל משמעות: דרכים בהוראת ההיסטוריה, גבעתיים, מסדה.

 

Harlan, D. (2003). 'Ken Burns and the Coming Crisis of Academic  

   History', Rethinking History, 7 (2), 169-192.

 

Jordanova, L. (2000). History in Practice, London: Arnold.

 

Oatley, K. (1994). 'A Taxonomy of the Emotions of Literary Response and a Theory of Identification', in Fictional Narrative. Poetics, 23, 53-74.

 

Stow, W. & Haydn, T. (2000). 'Issues in the Teaching of Chronology', In: J. Arthur & R. Phillips (Eds.), Issues in History Teaching
(83-97). London & New York: Routledge.

 

חזור

כל הזכויות שמורות לאתר קתרסיס Copyright © 2006 בניית אתרים  EKDesign